Страница 1

Страница 2

1

Оглавление
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ................................ ..... 3
1.1. Пояснительная записка ................................ ................................ ................................ .................... 3
1.1.1.Цель реализации Программы ................................ ................................ ................................ ......... 3
1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с РАС ........................... 4
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с РАС 4
1.2. Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров для обучающихся с РАС
................................ ................................ ................................ ................................ ................................ . 6
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ....................... 7
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ............... 10
2.1 Пояснительная записка с общей моделью организации образовательной деятельности ребен ка с
ОВЗ по пяти образовательным областям ................................ ................................ ............................. 10
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ................................ ............ 11
2.3 Взаимодействие педагогических работников с д етьми ................................ ................................ . 15
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС .................. 17
2.5. Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с РАС ................................ ................ 19
3. Рабочая программа воспитания ................................ ................................ ................................ ................ 39
3.1. Целевой раздел ................................ ................................ ................................ ............................... 40
3.2. Соде ржательный раздел ................................ ................................ ................................ ................ 47
3.3. Организационный раздел ................................ ................................ ................................ ............... 56
3.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания ................................ ........ 56
3.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации. ............ 57
3.3.3. Организация предметно -пространственной сред ы. ................................ ................................ .... 59
3.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса ................................ ................................ ..... 59
3.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ОВЗ. ................................ ................................ ................................ .. 60
3.3.6. Основные условия реализации Программы воспитания ................................ ............................ 60
3.3.7. Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ ................................ ................................ .................... 61
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ............ 62
3.1. Описание условий реализации программы ................................ ................................ ................... 62
3.1.1 Психолого -педагогическ ие условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС ...................... 62
3.1.2. Организация развивающей предметно -пространственной среды ................................ .............. 63
3.1.3 Создание кадровых, финансовых, материально -технических условий для реализации
программы ................................ ................................ ................................ ................................ ............. 64
3.2. Календарный план воспитательной работы ................................ ................................ .................. 65

Страница 3

Раздел Содержание
Целевой
Пояснительная записка:
 цели и задачи;
 принципы и подходы к формированию программы;
 специфические принципы и подходы к формированию
программы для обучающихся с РАС
Планируемые результаты, представленные в виде целевых
ориентиров для обучающихся с РАС:
 целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС;
 целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с тр етьим уровнем тяжести
аутистических расстройств;
 целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств;
 целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с пе рвым уровнем тяжести
аутистических расстройств
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе
Содержательный

Пояснительная записка с общей моделью организации
образовательной деятельности ребенка с ОВЗ по пяти
образовательным областям
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями детей с РАС
Рабочая программа воспитания
Организационный
Описание условий реализации программы:
 психолого -педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с РАС;
 особенности организации предметно -пространственной
развивающей образовательной среды (ППРОС);
 материально -техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и
воспитания;
 кадровые условия
Календарный план воспитательной работы

Страница 4

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
детей с РАС (далее – Программа) частного дошкольного образовательного
учреждения « РЖД д етский сад № 41 » (далее - ДОО, РЖД д етский сад № 41 )
разработан а в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья, утвержденной Приказом Минпросвещения Российской
федерации от 24.11.2022 г № 1022 (далее – Ф АОП ДО)
https://дс165ржд.рф/netcat_files/723/7039/1ca140d1bcfc5351d30d08626ac209e6 и с
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта,
утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее –
ФГОС ДО)
https://дс165ржд.рф/netcat_files/723/7039/aebb9a69e6aff49201c7df7e92e26409
1.1.1. Цель реализаци и Программы
Цель Программы - обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно -нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно -нравственного, творческого и
физического развития человека, удо влетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ,
в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение ра вных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;

Страница 5

4

- объединение обучения и воспитания в целостны й образовательный процесс на
основе духовно -нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравс твенных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого -педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихс я с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с РАС
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно -развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогич еских работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
Программы для обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно -временных
характеристик окр ужающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть ос новой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символиза ции).

Страница 6

5

2. Основные проявления нарушений пространственно -временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудн ости формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организ ованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбо р стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимоде йствия, коммуникации и ее форм.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей друго й человек
становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и соци альной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета
возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно -двигател ьные, речевые).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важне йших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморби дными расстройствами. Это полностью согласуется
с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических

Страница 7

6

проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Опред еление стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной ала лией, а
интеллектуальная недостаточность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго -плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно -коррек ционной работы не может
быть достигнут.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно -временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации , и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно -аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико -психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого -педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального вза имодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии обр азовательных мероприятий
включает :
выделение проблем ребенка, требующих компле ксной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико -психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушени й в клинико -психологической
структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно -
образовательной программы.
1.2. Планируемые резул ьтаты, представленные в виде целевых
ориентиров для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тя жести аутистических расстройств :
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;

Страница 8

7

2) владе ет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает сво их и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - мно го";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1. 3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в
перв ую очередь на оценивание созданных Организацией условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;

Страница 9

8

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуаль ных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Целевые ориенти ры Программы Организации учитывают не тол ько
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально -типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их о бразовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующи е достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Организация самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обуч ающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивн ой социализации ребенка
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на подд ержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия ва риантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно -реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий .
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с О ВЗ на уровне Организации обеспечивает участие всех
участ ников образовательных отношений.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагн остика развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент пед агогического работника с целью получения

Страница 10

9

обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе н езависимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Ор ганизации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственн ости между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого -педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
именно психолого -педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
разв ивающего дошкольного образования в соответствии
со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень обра зовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический
коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого -педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом ;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольн ым
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытос ти по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовате льной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

Страница 11

10

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка с об щей моделью организации
образовательной деятельности ребенка с ОВЗ по пяти образовательным
областям
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особен ностями ребенка с ОВЗ в пяти
образовательных областях: социально -коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно -эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обе спечивающих реализацию данного содержания.
При разработке образовательных програ мм дошкольного образования
используются образовательные модули по образовательным областям
(направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов
и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивид уально -
психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно -развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающих ся с
ОВЗ.
Способы реализации образовате льной деятельности определяются местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, учитываю тся общие и специфические принципы и
подходы к формированию Программы, в частности принципы поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в
соответст ви и с этими принципами, принимается во внимание неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семь и обучающихся.
В группе компенсирующей направленности осуществляется реализация
данной АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.

Страница 12

11

2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно -
развивающ ей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение
на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, ст ереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально -коммуникативном, познавательном, речевом, художественно -
эстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально -коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, пр инятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социа льного и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педа гогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально -ком муникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию , начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если
это доступно ребенку):
- формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
- развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правил ьной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

Страница 13

12

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развити е навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы ;
- развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формировани ю спонтанного реч евого общения);
- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подбо ре текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контр оле за пониманием их содержания;
- формирование звуковой аналитико -синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:начинать это направление работы следует как
можно раньше, но основной ее объем приход ится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается
с развитием речи, сенсорной и соци ально -коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обуча ющихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о сво йствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
- формирование первичных представлений о малой роди не и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Форм ирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
оотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее -
короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
-начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);

Страница 14

13

- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование перв ичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно -следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формировани е и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребенка);
- корре кция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатываетс я гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обог ащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно -практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "за землить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно -
развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит
от возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения
ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого,
что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование перви чных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формиров ания представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и
степени формальности этих представлений;

Страница 15

14

- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Целевые установки по художественно -эстет ическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(и зобразительной, конструктивно -модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использован ии средств
художественно -эстетического воздействия в коррекционно -развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные п риродные явления) или осуществляет
прямое эмоционально -эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихс я с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринима ется смысл сказок,
пословиц, поговорок из -за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательн ой активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно -
двигательной системы организма, развитию равн овесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых в идах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;

Страница 16

15

- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
зака ливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая дви гательная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны д алеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно -развивающей работы с проблемами, обуслов ленными основными
трудностями (прежде всего, социально -коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.3 Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной сре де называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддержив ая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник

Страница 17

16

участвует в реализации поставленной цели наравне с дет ьми, как более опытный
и компетентный партнер.
5. Для личностно -порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник
не подгоняет ребенка под какой -то определенный "стандарт", а стр оит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Пед агогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно -порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других,
так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселя ют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегаю т неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответств енность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формиров анию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.

Страница 18

17

2.4 . Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодей ствии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представи тели) и специалисты учитывают основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по -разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная инф ормация, что делает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
предст авления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватны е
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и
пр авильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребенка, для чего нужно хорош о знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Орга низации, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,

Страница 19

18

воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педаго гическим
работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любы м
вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи
и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организ ации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализа цию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему.
Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной ра боты и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для
родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реа кций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр , степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или

Страница 20

19

иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.5 . Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с РАС
1. Развитие эмоциональной сферы
Ус тановление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающ им миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приемы, например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить
желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреп лением должно
стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
2. Развитие сенсорно -перцептивной сферы
Особенности сенсорно -перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно -перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактичес ки все
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от простого
к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психиче ские, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально -двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно -перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, н о и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно -перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам

Страница 21

20

той или иной модальности, не учитывая которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
 Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать ф ункцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз -рука"
(предпосылки зрительно -моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений р ук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцирова ть предметы (игрушки), имеющие разное функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
 Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(п огремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тя нуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим р аботником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальн ыми звуками
(дудочки, бубен, металлофон);

Страница 22

21

- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из -под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленны м звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- созд авать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шар манка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кт о спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
-создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных игр ах и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
 Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (д ерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твердый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно -кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных о щущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно -кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно -кинестетиче ское восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;

Страница 23

22

- развивать различение наощупь материалов (дерево, мета лл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
 Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
 Восприят ие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
 Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно -
двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства пред метов ("такой - не такой", "дай
такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
 Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важней ших критериев при выборе и составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и
начинает ся как можно раньше.
4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и
рассматривается как основа формирования потр ебности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педаг огическим работником и
научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), который
является важным звеном становления мотивационной сферы ребенка.

Страница 24

23

Содержание этого приоритетног о направления коррекционно -развивающей
работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
 Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у реб енка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально -личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместн ое изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога);
- ук реплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения п рослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
 Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и друг ими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник зву ка взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;

Страница 25

24

- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально -
коммуникативные игры, пение педа гогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толер антное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно -игровым, продуктивным видам деятел ьности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
 Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) к оррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на свое имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной рече вой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
5. Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, преж де всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.

Страница 26

25

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого -педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных с редств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими раз делами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
 Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно -личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основ у
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогически м работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
 Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего ,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
- создав ать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, к оторая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполня ть запрет: "Нельзя!", "Стоп!";

Страница 27

26

- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые р еакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
 Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, ук азывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическ ому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2 -х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, з вука, слога, слова и взгляда
для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более сог ласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического р аботника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям
в результате действий с игрушками ("паровоз - ту -ту", "самолет - ууу");

Страница 28

27

- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет",
"Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок",
"Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в п ринципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
умень шение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления
могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье
(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих,
эмоционально ориентированных методов; элеме нты поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого -педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так
как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим ра ботником,
родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
- установление ф ункции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребенка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные
стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом

Страница 29

28

индивидуальных особенностей ребенка разраб отать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем,
а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как эт о
может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм -аут).
 Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипий в поведенческой терапи и расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого -педагогические
методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно -
аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно -двигательные
стереотипии.
 Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
- Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявл ениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
- Отнесение стереотипий к возр астным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
- Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям реб енка и варианту стереотипии;
- Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
7. Развитие дви гательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно -психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым
до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -
закладывается в раннем детстве. Име нно поэтому у ребенка с повышенным

Страница 30

29

риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности,
от ги перактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направлени е
сопровождения включает формирование предметно -манипулятивной
деятельности, развитие предметно -практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
 Формирование предметно -манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды з ахвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую";
4) формиров ать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух -трех
форм);
9) учить использовать музыкал ьную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
 Формирование предметно -практических действий: предметно -
практические действия (далее - ППД) являютс я ведущей деятельностью ребенка в
раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с
различными пр едметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают
стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным
и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знаком ить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):

Страница 31

30

развивать манипулятивные действ ия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости
или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стерж ень,
нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного оп ыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами -инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с вер евочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
 Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем -
по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по накло нной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что -то (ворота,
обруч) и перелезать через что -то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешаг ивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающи хся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";

Страница 32

31

15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки -
высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
 Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связан ы с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В
ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
 Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира.
При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затруднено (в тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
игры, выбор ее видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону
ближайшего развития ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основ ными задачами этого направления, как правило,
являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно -игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в сво и домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательн ые упражнения по образцу и
речевой инструкции.
8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с

Страница 33

32

аути змом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием
пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешн ем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, прием пищи).
9. Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовл етворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этог о
возрастного периода, с организацией отд ельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приемом формирования навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и
объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровожден ия в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно -эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в нап равлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других.
С формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развит ие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку ее содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно -развивающей работы и некоторых других
направлений сопровождения.

Страница 34

33

То же относится к художественно -эст етическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
области) препятствует неготовность подавляющего большин ства обучающихся с
РАС к соответствующей деятельности по социально -коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
10. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при ее формально правил ьном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической
помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкц ий "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами .
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим
делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение
отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета,
формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение чи сла спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированн ой потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;

Страница 35

34

- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого р еципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в р азвитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
11 . Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствием
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и
предлагается использовать различные способы альтернативной коммуникации,
что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том,
что использование а льтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагнос тики.
12. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с
РА С, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
оп ределенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую -то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие
(что лучше) или прекращающие это поведение.
Обща я схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две -
избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое
же лание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,

Страница 36

35

если оно все же возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивид уально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм -аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
по дразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет
используется редко из -за низкой эффективности (не дает положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно -гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно -
коррекционным воздействиям.Вопросом коррекции стереотипий специально
занимается только прикладной анализ поведения.
13. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Ф ормирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, со чувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя

Страница 37

36

различные приемы , например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
14. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, е сли ребенок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать
в дошкольном в озрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыко в самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
15. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике
не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного с опровождения обучающихся с РАС.
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать о птимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие
операции, как соотнесение и различение.Используются следую щие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображе ний;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисле нных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов

Страница 38

37

является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведен ия.
16. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально -коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окруж ающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование пр едпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее -
самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подража ние;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при с одействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально -имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
- использование кон венциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здрав ствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально -имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных заня тий.

Страница 39

38

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере в озможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запомина ния - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эм оциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватн о на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к со переживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера
- бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
твор чества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирова ние уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:

Страница 40

39

- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основ е поведенческого
стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к с понтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей -
родителей (законных представителей), специа листов, друзей).
17. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом
не могли существенно вли ять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения. Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
лечебно -коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе с особенностями их генеза. Такие виды проблемного поведения, как
агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех,
негативизм, либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или
иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого -педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во
втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с
психолого -педагогическими методами; воз можны случаи смеш анного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны. Необходима правильная
организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя
ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
3. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания разработана на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (иде альное) представление о человеке.

Страница 41

40

В основе процесса воспитания обучающихся в Организации -
конституционные и национальные ценности российского общества.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, сем ьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежи т в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико -эстетического
направления воспитания.
Реализация программы воспитания основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений. Организация в час ти, формируемой
участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления
воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы,
региональной и муниципальной спецификой. Реализация Программы воспитания
предполагает социальное п артнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается об язательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
3.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников
с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей рос сийского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Программа воспитания построена на основе духовно -нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,

Страница 42

41

трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравстве нному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отно шений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно -этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно -пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст. Уклад учитывает специфику и
конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного,
годового циклов жизни Организации, способствует формированию ценностей
воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно -
нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и
учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ. О сновными

Страница 43

42

характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему
связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспита ния,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности
должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические ра ботники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поо щрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содейство вать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влитьс я в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответст венности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально -родительская общность включает сотрудников
Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания
обучающихс я, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий
по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в Организации.
3. Детско -взрослая общность: характерно содействие друг другу,
сотворчеств о и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности. Детско -взрослая общность
является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком

Страница 44

43

и становятся его собственными. Общность строится и задается системой связей и
отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непр ерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается
тогда, когда ребенок вперв ые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражан ия
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка , отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов
являются необходимыми условиями нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя в лияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека. Социокультурные ценности являются
определяющими в структурно -содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной прог раммы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов
воспитательной программы. Реализация социокультурного контекста опирается
на построение социального партнерства образовательной организации . В рамках
социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте . В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
- предметно -целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой

Страница 45

44

деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурн ые практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деяте льность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны
в виде целевых ориентиров, предст авленных в виде обобщенных портретов
ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие -либо линии развития не
получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии со Стандартом , так как " целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не
подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями об учающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8 -ми годам)
Направления
воспитания Ценности Показатели
Патриотическое Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий
ценности с емьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе, к нравственному поступку,

Страница 46

45

проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культ уры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное Знания
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потреб ность в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционны х ценностей
российского общества.
Физическое и
оздоровительное Здоровье
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Трудовое Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Этико -
эстетическое
Культура и
красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно -эстетического вкуса.

Страница 47

Целевые ориентиры воспитательной р аботы для обучающихся дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8 -ми годам)
Направления
воспитания Ценности Показатели
Патриотическое Родина, природа
Имеющий представление о своей стране,
своей малой Родине, испытывающий
чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающ ий
и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры с
учетом имеющихся речевых
возможностей, в том числе с
использованием доступных способов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательное Знания
Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Физическое и
оздоровительное Здоровье
Стремящийся к самостоятельной
двигательной активности, понимающий на
доступном уровне необходимость
реабилитации.
Готовый к использованию
индивидуальных средств коррекции,
вспомогательных технических средств для
передвижения и самообслуживания.
Владеющий основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные
правила безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Трудовое Труд Понимающий ценность труда в семье и в

Страница 48

47

обществе на основе ув ажения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в доступной
самостоятельной деятельности.
Этико -
эстетическое
Культура и
красота
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного
в продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками художественно -
эстетического вкуса.
3.2. Содержательный раздел
Содержание Программы воспитания реализуе тся в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенны х
в Стандарте , одной из задач которого является объединение воспитания и
обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно -нравственных
и социокуль турных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
- социально -коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно -эстетическое развитие;
- физическое развитие.
В поясни тельной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целост ном образовательном процессе. На
их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриоти зм" и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
- когнитивно -смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально -ценностный, характериз ующийся любовью к Родине -
России, уважением к своему народу, народу России в целом;

Страница 49

48

- регуляторно -волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и бу дущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, д ругим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель Ор ганизации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на
при общение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека
и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваиват ь все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории

Страница 50

49

России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навык ов, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сос редоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- организовывать сюжетно -ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и
других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет -
источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения, с равнения, проведения опытов (экспериментирования), организации
походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;

Страница 51

50

- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конс трукторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровьесберегающих технологий и
- обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития реб енка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно -двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в област и физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско -педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Форми рование у дошкольников культурно -гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать
у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным
ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно -гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно -гигиенических навыков ре жим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с

Страница 52

51

определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурн о-гигиенические навыки,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно -гигиенических на выков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) О знакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды,
которое является следствием трудовой деятельности п едагогических работников
и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудово го усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной
работы:
- показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд
и старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;

Страница 53

52

- собственным примером трудолюби я и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико -эстетическое направле ние воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения
(ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико -эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасно му, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя пре красным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относитьс я к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
- воспитывать ку льтуру речи: называть педагогических работников на "вы" и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на

Страница 54

53

становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с
ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно -творческой деят ельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через ра звитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результа там творчества обучающихся с ОВЗ ,
широкое включение их произведений в жизнь Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развив ающей
среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.

Особенности реализации воспитательного процесса.
Воспитательная работа педагогов РЖД детского сад а № 41 с детьми
основывается на духовно -нравственных и социокультурных ценностях и принятых
в обществе правилах и нормах поведения в интересах человека , семьи , общества и
опирается на семь принципов :
Название принципа Характеристика
Принцип гуманизма  Приоритет жизни и здоровья человека , прав и свобод
личности , свободного развития личности ;
 Воспитание взаимоуважения , трудолюбия , гражданственности ,
патриотизма , ответственности , правовой культуры , бережного
отношения к природе и окружающей среде , рационального
природопользования .
Принцип ценностного
единства и совместности
 Единство ценностей и смыслов воспитания , разделяемых всеми
участниками образовательных отношений , содействие ,
сотворчество и сопереживание , взаимопонимание и
взаимноеуважение .
Принцип
общегокультурного
образования
 Воспитание основывается на культуре и традициях России ,
включая культурные особенности региона .
Принцип следования
нравственном у примеру
 Пример как метод воспитания позволяет расширить
нравственный опыт ребенка , побудить его к открытому
внутреннему диалогу , пробудить в нем нравственную
рефлексию , обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений ,

Страница 55

54

продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни .
Принципы безопасной
жизнедеятельности
 Защищенность важных интересов личности от внутренних и
внешних угроз , воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения .
Принцип совместной
деятельности ребенка и
взрослого
 Значимость совместной деятельности взрослого и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоения .
Принцип инклюзивности  Организация образовательного процесса , при котором все дети ,
независимо от их физических , психических , интеллектуальных ,
культурно -этнических , языковых и иных особенностей ,
включены в общую систему образования .

Отношение к воспитанникам в рамках детско -взрослой общности педагоги
выстраивают на основе важного принципа дошкольного образования –признания
ребенка полноценным участником (субъектом ) образовательных отношений .
Предоставляют воспитанникам право выбора , поддерживают детскую инициативу
и самостоятельность в различных видах деятельности , реализуют педагогические
технологии для успешной социализации воспитанников и развития у них
коммуникативных навыков .
В рамках детских общностей педагоги учат детей относиться друг к другу с
уважением . Поддерживают детские инициативы , учат детей сопереживать ,
общаться , проявлять дружелюбие , сотрудничать , соблюдать правила , проявлять
активную личностную позицию , бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей . Воспитывают в детях уважительное
отношение к родителям , педагогам и другим взрослым людям .
Отношение к родителям (законным представителям ) воспитанников строится
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения детского сада и приоритета семьи в воспитании ,
обучении и развитии ребенка . В процессе воспи тательной работы педколлектив
РЖД детского сад а № 41 реализует различные виды и формы сотрудничества .
Отношение к сотрудникам и партнерам строится на основе принципов
открытости и кодекса нормы профессиональной этики и поведения . С целью
реализации воспитательного потенциала РЖД д етский сад № 41 организует работу
по повышению профессионально -личностных компетенций сотрудников детского
сада , организует сетевое взаимодействие с социальными партнерами .
В РЖД детском сад у № 41 разработаны планы взаимодействия с
социальными партнерами на основе сетевог о взаимодействия и с целью

Страница 56

55

воспитания уважения к профессиям и закладки ценности и значимости
человеческого труда в обществе , с учетом доступности и соответствия возрастным
возможностям детей :
 технический лицей № 128,
 железнодорожная станция Инская,
 предприятия ОАО «РЖД»,
 Дом молодежи Первомайского района г. Новосибирска,
 библиотека им . В. Дубинина,
 музей Первомайского района г . Новосибирска.
Это позволяет привлечь их в рамках социального партнерства по разным
направлениям воспитания и социализации воспитанников .
Особенности взаимодействия педагогического коллек тива с семьями
обучающихся с РАС в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
пр едставителями) обучающихся с РАС дошкольного возраста строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором
строится воспитательная работа.
Успешное взаимодействие возможно лишь в том случае, если детский сад
знаком с воспита тельными возможностями семьи ребенка, а семья имеет
представление о воспитательных ценностях в дошкольном учреждении, которому
доверяет воспитание ребенка. Это позволяет оказывать друг другу необходимую
поддержку в развитии ребенка, привлекать имеющиеся пе дагогические ресурсы
для решения общих задач воспитания.
Основными направлениями и формами работы с семьей являются:
1. Повышение педагогической компетентности родителей.
Организация «Школы для родителей» (лекции, семинары, семинары -
практикумы), проведение мастер -классов, тренингов, создание медиатеки,
электронного воспитательного ресурса сада.
2. Совместная деятельность.
Привлечение родителей к активному участию в детско -род ительских
клубах, к организации вечеров музыки и поэзии, гостиных, конкурсов,
маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.), семейных
праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к участию в детской
исследовательской и проектной деятельн ости.

Страница 57

56

3.3. Организационный раздел
3.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса руководствоваться едиными принципами и ре гулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно -значимые виды совместной
деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно -пространственной среды,
в том числе современное материально -техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессионал ьных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
орган изации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно
проектируется командой Организации и принимается всеми участниками
образовательных отношений.
Уклад учитывает спе цифику и конкретные формы организации распорядка
дневного , недельного , месячного , годового циклов жизни детского сада .
Цель нашего детского сада : развивать личность каждого воспитанника с
учетом его индивидуальности , создать условия для позитивной социализации
детей на основе традиционных ценностей российского общества .
Смысл деятельности детского сада : создать такие условия в пространстве
детского сада , чтобы воспитать высоконравственного , творческого ,
компетентного гражданина России , который прини мает судьбу Отечества как
свою личную , осознает ответственность за настоящее и будущее своей страны ,
знает и чтит духовные и культурные традиции многонационального народа
России .

Страница 58

57

Миссия детского сада : совместными усилиями детского сада , семьи и
социальных партнеров создать условия для воспитания , развития и обучения детей
на основе успешного опыта прошлого и передовых технологий настоящего . В
детском саду воспитываются дети в возрасте от 1,6 до 7 лет . Вся наша
деятельность направлена на сохранение самоценно сти этого важного периода
детства в жизни каждого ребенка и на удовлетворение запросов родителей и
законных представителей . Совершенствование работы взаимодействия с
родителями является ежегодно одной из задач нашего коллектива . Родители –
наши партнеры во всем .
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно -смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его о собенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно -образную
среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
3.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События
Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий
обучающихся и смысл своих действий в контексте зад ач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подг отовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в
которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,

Страница 59

58

каждая ценность воспитания должна быть пон ята, раскрыта и принята ребенком
совместно с другими людьми в значимой для него общности.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действ ий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания, указанных в конкретных базовых ценностях воспитательной работы в
ДОО. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиц ии утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы ДОО, группы, ситуацией р азвития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско -взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры и др.);
 проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т.
д.), профессий, культурных традиций народов России;
 созда ние творческих детско -взрослых проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ
спектакля для детей из соседнего детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методическо й работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей
группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с
каждым ребенком.
Программа учитывает услов ия, существующие в ДОО, индивидуальные
особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей (законных
представителей).
В ДОО особое внимание уделяется духовно -нравственному воспитанию
дошкольников, в связи с приобщением подрастающего поколения к культурным
традициям малой родины в ДОО организована работа музейно -фольклорной
направленности. Успешно проводится воспитательная работа по формированию
экологических знаний, на протяжении многих лет детский сад принимает участие
во Всероссийском проект е «Эколята – друзья и защитники природы».
Реализация перспективных технологий воспитательно -значимой
деятельности, связанных с внедрением долгосрочных детско -родительских

Страница 60

59

проектов: «Моя малая родина», «Мы помним – мы гордимся!» позволяет
обозначить точки р оста нашего детского сада.
3.3.3. Организация предметно -пространственной среды.
Предметно -пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числ е специализированное оборудование для обучения
и воспитания обучающихся с ОВЗ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ. Среда включает знаки и
символы государства, региона, города и организации. Среда отражает
региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация. Среда должна быть
экологичной, природо сообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и г осударства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда
ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся
среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
при влекательной.
3.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
- разделение функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса;
- обеспечение повышения квалификации педагогических работников
Организации по вопросам воспитания , психолого -педагогического
сопровождения обучающихся с ОВЗ.

Страница 61

60

- привлечение специалистов других организаций (образовательных,
социальных).
3.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием
для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности , как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных
отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально д оступная
для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности до стижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законны м представителям), воспитателями. Детская и детско -взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
дея тельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско -родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации е го развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, ф ормирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.
3.3.6. Основн ые условия реализации Программы воспитания
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации
являются:

Страница 62

61

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
3.3.7. Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование добро желательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого -педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности ро дителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально -положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлен ий об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в
том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспита ния в целостный образовательный процесс на
основе духовно -нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества

Страница 63

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание условий реализации программы
Организационное обеспечен ие образования обучающихся с РАС базируется
на нормативно -правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категори и. Создание этих условий
обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство.
Организована систем а взаимодействия и поддержки образовательн ой
организации со стороны ПМПК . Реализация данного условия позвол яет
обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
3.1.1 Психолого -педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого -педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально -коммуникативному,
ре чевому, познавательному, художественно -эстетическому и физическому
развитию с учетом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особ енностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно -педагогической оценки на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекци и
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого -педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - че рез занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.

Страница 64

63

3.1.2. Организация развивающей предметно -пространственной среды
Предметно -пространственная развивающая образовательная среда (далее -
ППРОС) в Организации обеспечи вает реализацию АОП ДО, разработанную в
соответствии с Федеральной п рограммой. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом , ППРОС Организации обеспечивает и
гарантирует :
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческом у достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
-максимальную реализацию обр азовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми мат ериалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотиваци и
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей ( законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
- построение образов ательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
ин дивидуальные особенности ( недопустимость, как искусственного ускорения,
так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППР С Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строиться на основе принципа со ответствия анатомо -

Страница 65

64

физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнен ия этой задачи ППРОС создается :
- содержательно -на сыщенной и динамичной - включает средства обучен ия (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментиро вание с материалами, доступными детям;
- двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно -
пространственн ым окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических
процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопас ной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально -коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно -эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлек ательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных н озологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.1.3 Создание кадровых, финансовых, материально -технических условий
для реализации программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работника ми, имеющими профессиональную подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином

Страница 66

65

квалификационном справочнике должностей ру ководителей, специалистов и
служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н
(зарегистрирован М инистерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010
г., регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстици и Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных
стандартах " Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошколь ного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российско й Федерации 6 декабря 2013
г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа
2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), " Педагог -психолог (психолог в
сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г.,
регистрационный N 38575); " Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 26 января 201 7 г., регистрационный N 45406).
В об ъем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с РАС; (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ " Об образовании в
Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, N 59, ст. 7598;2022, N 29, ст. 5262).
Материально -технические условия реализации ФАОП для обучающихся с
ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающими ся в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной
программы дошкольного образования.
3.2. К алендарный план воспитательной работы
Кален дарный п лан воспитательной работы является единым для ДОО.
ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно
Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей.
Все мероприятия проводятся с учетом осо бенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.

Страница 67

66

Перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном пл ане воспитательной работы в ДОО
8 февраля День российской
науки
Познавательное
направление
Формы проведения
15 февраля День памяти о
россиянах,
исполнявших
служебный долг за
пределами Отечества
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
21 февраля Международный
день родного языка
Патриотическое
направление
Те матическая
беседа
23 февраля День защитника
Отечества
Патриотическое
направление
Проектная
деятельность,
изготовление
подарков
8 марта Международный
женский день
Социальное,
духовно -
нравственное
направления
Музыкальный
праздник,
изготовление
подарков
27 марта Всемирный день
театра
Эстетическое
направление
Показ спектаклей,
театрализованная
деятельность
7 апреля Всемирный день
здоровья
Физическое и
оздоровительное
направление
Проведение Дня
здоровья
12 апреля День космонавтики Патриотическое
направление
Просмотр
познавательных
видеофильмов
1 мая Праздник Весны и
Труда
Трудовое
направление
Помощь младшему
воспитателю
9 мая День Победы Патриотическое,
духовно -
нравственное
направления
Бессмертный полк,
Экскурсия к
монументу Славы,
Тематическое
занятие
19 мая День детских
общественных
организаций России
Социальное
направление
Волонтерство
24 м ая

День славянской
письменности и
культуры
Патриотическое
направление
Экскурсия в
библиотеку
1 июня День защиты детей Социальное
направление
Развлечение
6 июня День русского языка Патриотическое
направление
Тематическая
беседа

Страница 68

67

12 июня День России Патриотическое
направление
Беседы, экскурсия в
сквер, музей района
22 июня День памяти и
скорби
Патриотическое,
духовно -
нравственное
направления
Тематическая
беседа
Последнее
воскресенье
июня
День города
Новосибирска
Патриотическое
направление
Экскурсия в музей
Первомайского
района
Виртуальная
экскурсия по г.
Новосибирску
8 июля

День семьи, любви и
верности
Со циальное,
духовно -
нравственное
направления
Спортивный
праздник «Папа,
мама, я –
спортивная семья»
Первое
воскресенье
августа
День
железнодорожника
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
12 августа День физкультурника Физическое и
оздоровительное
направление
Спортивное
развлечение
22 августа День
Государственного
флага Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Флеш -моб
27 августа День российского
кино
Эстетическое
направление
Просмотр детских
фильмов
(фрагменты)
1 сентября День знаний Познавательное
направление
Экскурсия в школу,
поднятие флага,
музыкальное
развлечение
8 сентября Международный
день
распространения
грамотности
Познавательное
направление
Тематическая
беседа, экскурсия в
библиотеку
27 сентября День воспитателя и
всех дошкольных
работников
Трудовое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
1 октября Международный
день пожилых
людей;
Международный
день музыки
Духовно -
нравственное,
эстетическое
направления
Концерт для
педагогов -ветера нов
4 октября День защиты Духовно - Волонтерсво

Страница 69

68

животных нравственное
направление
5 октября: День учителя Трудовое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
Третье
воскресенье
октября
День отца в России Социальное
направление
Проектная
деятельность
4 ноября

День народного
единства
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
8 ноября

День памяти
погибших при
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников органов
внутренних дел
России
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа,
Минута молчания
Последнее
воскресенье
ноября
День матери в России Духовно -
нравственное,
социальной
направления
Концерт для мам
30 ноября День
Государственного
герба Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
5 декабря День добровольца
(волонтера) в России
Патриотическое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
8 декабря Международный
день художника
Эстетическое
направление
Виртуальная
экскурсия
9 декабря День Героев
Отечества
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
12 декабря День Конституции
Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
31 декабря Новый год Социальное
направление
Проектная
деятельность,
Новогодний
праздник

Страница 70

69

6. ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТ ИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273 -ФЗ (ред. от
31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской
Федерации ».
3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г.
№ 996 -р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.
4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверж дении СанПиН
2.4.3648 -20 «Санитарно -эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи ».
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г. № 2 «Об утверждении СанПиН
1.2.3685 -21 « Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован
Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
7. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февр аля
2014 г. № 08 -249.
8. Письмо Министерства образования и науки РФ, Федеральной службы
по надзору в сфере образования и науки от 07.02.2014 № 01 -52 -22/05 -382.
9. Письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав
детей Минобрнауки России от 20 февраля 2017 года № 07 -818 «О
направлении методических рекомендаций по вопросам организации
образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ »
10. Инструктивное письмо Минобрнауки Новосибирской области от 15 июня
2016 г. № 4437 – 03/25
11. Письмо Минпросвещения России «О направлении рекомендаций» от 8
февраля 2019 г. № ТС421/07
12. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28
февраля 2014 г. № 08 -249
13. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении порядка организации и
осуществления об разовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования» от 31 июля 2021 № 373.

Страница 71

70

14. Распоряжения «Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществ ляющих
образовательную деятельность» от 06 августа 2020 года №Р -75.
15. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149)

7. ЛИТЕРАТУРА
1. Основная образовательная программа дошкольного образования РЖД детского
сада № 41.
2. Лынская М.И. Формирование деятельности у неговорящих детей с
использованием инновационных технологий – Москва: Парадигма, 2012г.
3. Лынская М.И. Неговорящий ребенок. Инструкция по применению - Москва:
Парадигма,2015г.
4. Лынская М.И. Метод активации и развития речи у детей с нарушениями в
развитии - Москва: Парадигма, 2018г.
5. Е.А . Стребелева. Психолого -педагогическая диагностика развития детей разных
возрастов - Москва; Просвещение, 2004г. 7. Альбом для логопеда О.Б. Иншакова,
М: «Владос», 2000г.
6. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Под ред. Волосовец
Т.В.; М, 20 02г.
7. Уроки логопеда. Н. Жукова, М: «Эксмодетство», 2018г.