Страница 1

Страница 2

Страница 3

2

Оглавление
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ................................ ..... 4
1.1. Пояснительная записка ................................ ................................ ................................ .................... 4
1.1.1. Цель реализации Программы ................................ ................................ ................................ ........ 4
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с РАС .......................... 5
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с РАС 5
1.2. Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров для обучающихся с РАС
................................ ................................ ................................ ................................ ................................ . 7
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ....................... 8
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ............... 11
2.1 Пояснительная записка с общей моделью организации образовательной деятельности ребенка с
ОВЗ по пяти образовательным областям ................................ ................................ ............................. 11
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с направлениями
раз вития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ................................ ............ 12
2.3 Взаимодействие педагогических работников с детьми ................................ ................................ . 16
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС .................. 18
2.5. Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с РАС ................................ ................ 20
3. Рабочая программа воспитания ................................ ................................ ................................ ................ 40
3.1. Целевой раздел ................................ ................................ ................................ ............................... 41
3.2. Содержательный раздел ................................ ................................ ................................ ................ 48
3.3. Орг анизационный раздел ................................ ................................ ................................ ............... 57
3.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания ................................ ........ 57
3.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации. ............ 58
3.3.3. Организация предметно -пространственной среды. ................................ ................................ .... 60
3.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса ................................ ................................ ..... 60
3.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающи м достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с ОВЗ. ................................ ................................ ................................ .. 61
3.3.6. Основные условия реализации Программы воспитани я ................................ ............................ 62
3.3.7. Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ ................................ ................................ .................... 62
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................ ................................ ................................ ............ 63
3.1. Описание условий реализации программы ................................ ................................ ................... 63
3.1.1 Психолого -педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС ...................... 63
3.1.2. Организация развивающей предметно -пространственной среды ................................ .............. 64
3.1.3 Создание кадровых, финансовых, материально -технических условий для реализации
программы ................................ ................................ ................................ ................................ ............. 65
3.2. Календарный план воспитательной работы ................................ ................................ .................. 66

Страница 4

Раздел Содержание
Целевой
Пояснительная записка:
 цели и задачи;
 принципы и подходы к формированию программы;
 специфические принципы и подходы к формированию
программы для обучающихся с РАС
Планируемые результаты, представленные в виде целевых
ориентиров для обучающихся с РАС:
 целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС;
 целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести
аутистических расстройств;
 целевые ориентиры на этапе заверш ения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств;
 целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе
Содержательный

Пояснительная записка с общей моделью организации
образовательной деятельности ребенка с ОВЗ по пяти
образовательным областям
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями детей с РАС
Рабочая программа воспитания
Организационный
Описание условий реализации программы:
 психолого -педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с РАС;
 особенности организации предметно -пространственной
развивающей образовательной среды (ППРОС);
 материально -техническое обеспечение, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и
воспитания;
 кадровые условия
Календарный план воспитательной работы

Страница 5

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
детей с РАС (далее – Программа) частного дошкольного образовательного
учреждения « РЖД д етский сад № 41 » (далее - ДОО, РЖД д етский сад № 41 )
разработана в соответствии с Федеральной адаптированной образовательной
программой дошкол ьного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья, утвержденной Приказом Минпросвещения Российской
федерации от 24.11.2022 г № 1022 (далее – Ф АОП ДО)
https://дс165ржд.рф/netcat_files/723/7039/1ca140d1bcfc5351d30d08626ac209e6 и с
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта,
утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее –
ФГОС ДО)
https://дс165ржд.рф/netcat_files/723/7039/aebb9a69e6aff49201c7df7e92e26409
1.1. 1. Цель реализации Программы
Цель Программы - обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающ ихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно -нравственными и социокультурны ми
ценностями в целях интеллектуального, духовно -нравственного, творческого и
физического развития человека, удо влетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизичес кого развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ,
в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образов ания независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждог о ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;

Страница 6

5

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно -нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоят ельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого -педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья,
обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности цел ей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1. 2. Принципы и подходы к формированию Программы для
обучающихся с РАС
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно -развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в с оответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию
Программы для обучающихся с РАС
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно -временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей о риентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).

Страница 7

6

2. Основные проявления нарушен ий пространственно -временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного обр аза), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического ма териала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимоде йствия, коммуникации и ее форм.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС спосо бность понимать мотивы
поведения, причины поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать их
возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие спо собности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета
возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно -двигательные, речевые).
Такие поведенческ ие проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют
(при резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекц ии аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них,
трудности образовател ьного процесса могут быть связаны со следствиями особых
образовательных потребностей (например, искажение и задержка речевого
развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полност ью согласуется
с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических

Страница 8

7

проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной ра боты осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может
быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития,
выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная недостат очность может включать в себя как обусловленный
аутизмом синдром "олиго -плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно -коррекционной работы не может
быть дост игнут.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно -временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нару шениях более высокого уровня,
возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно -аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический
вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико -психологической структуры РАС. Именно в связи с
этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого -педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - слож ные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и
требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии обр азовательных мероприятий
включает :
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико -психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико -психол огической
структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно -
образовательной программы.
1.2. Планируемые результаты, представле нные в виде целевых
ориентиров для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тя жести аутистических расстройств :
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;

Страница 9

8

2) владеет элементарной р ечью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) по ведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняе т физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по р асписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
1. 3.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в
первую очередь на оц енивание созданных Организацией условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения Программы.
Цел евые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реа льными
достижениями обучающихся с ОВЗ;

Страница 10

9

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей разв ития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в
развитии. Целевые ориенти ры Программы Организации учитывают не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально -типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достиж ений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Организация самостоятельно выбирает инструменты педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддер живает ценности развития и позитивн ой социализации ребенка
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
орг анизационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обуч ающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно -реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий .
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с О ВЗ на уровне Организации об еспечивает участие всех
участ ников образовательных отношений.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагн остика развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работник а с целью получения

Страница 11

10

обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессион альная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Ор ганизации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственн ости между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Организации является оценка качества психолого -педагогических
условий реализации, адаптированной основной об разовательной программы, и
именно психолого -педагогические условия являются основным предметом оценки
в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развив ающего дошкольного образования в соответствии
со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образо вательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический
коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого -педагогических и других
условий ре ализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом ;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образователь ной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

Страница 12

11

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка с общей моделью организации
образовательной деятельности ребенка с ОВЗ по пяти образовательным
областям
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особ енностями ребенка с ОВЗ в пяти
образовательных областях: социально -коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно -эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, о беспечивающих реализацию данного содержания.
При разработке образовательных програ мм дошкольного образования
используются образовательные модули по образовательным областям
(направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании
единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов
и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной
среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в
комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивид уально -
психологических особенностей, обучающихся с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно -развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающ ихся
с ОВЗ.
Способы реализации образовате льной деятельности определяются местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При
организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, учитыв аются общие и специфические принципы и
подходы к формированию Программы, в частности принципы поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в
соответст вии с этими принципами, принимается во внимание неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают се мьи обучающихся.
В группе компенсирующей направленности осуществляется реализация
данной АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуаль ных возможностей.

Страница 13

12

2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно -
развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение
на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально -коммуникативном, познавательном, речевом, художественно -
эстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально -коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в об ществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эм оционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально -коммуникативны ми навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых полноценная
коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном эта пе - работа по речевому развитию , начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если
это доступно ребенку):
- формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
- развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалог ической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;

Страница 14

13

расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков д иалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы ;
- развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть
продолжение работы по формировани ю спонтанного речевого общен ия);
- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном
контр оле за пониманием их содержания;
- формирование звуковой аналитико -синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:начинать это направление работы следует как
можно раньше, но основной ее объем пр иход ится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается
с развитием речи, сенсорной и соци ально -коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, люб ознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отеч естве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере ( как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
оотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее -
короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
-начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);

Страница 15

14

- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно -следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и ра сширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребенка);
- коррекция р азвития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых
интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболе е тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибко сть, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно -практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить " аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно -
развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит
от возможности выделения событий внешнего мира (выдел ение событий и
объектов в соответствии с социально принятыми критериями), выделения
ребенком себя как физического объекта, выделение другого человека как другого,
что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных пр едставлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования пр едставлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о
перечисленных категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздни ки) и
степени формальности этих представлений;

Страница 16

15

- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Целевые установки по художественно -эстетическом у развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительно й, конструктивно -модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как
показывает опыт, скорее можно говорить об использовании средств
ху дожественно -эстетического воздействия в коррекционно -развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явле ния) или осуществляет
прямое эмоционально -эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС непол но и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл ск азок,
пословиц, поговорок из -за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого
смысла в силу непонимания психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как
координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно -
двигательной системы организма, развитию равнове сия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых вида х спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;

Страница 17

16

- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закалив ании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка
с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигат ельная
активность являются важным средством профилактики, контроля и снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны дале ко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно -развивающей работы с проблемами, обусловлен ными основными
трудностями (прежде всего, социально -коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.3 Взаимодействие педагогических работников с детьми
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты обр азовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобще ния к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая м отивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях "свободного воспитания". Ос новной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник

Страница 18

17

участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный
и компетентный партнер.
5. Для личностно -порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник
не подгоняет ребенка под какой -то определенный "стандарт", а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический раб отник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно -порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других,
так как отношение р ебенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его с илы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него лич ностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он
принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувс твовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.

Страница 19

18

2.4 . Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представи тели) и специалисты учитывают основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по -разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что де лает
необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал,
обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его у ровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития
ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,
проблемное поведени е. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком с лучае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других
людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно
доступно в отношении педагогических работников, но в значительно меньшей
степени - в отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации
окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать, оценивать и
правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень
важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции
ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его при влекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно
отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье с оздавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,

Страница 20

19

воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым
вариантом дизонтог енеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи
и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посеща ет ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "р ебенок - семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевант ной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что
появляется, в частнос ти, в обязательном ознакомлении родителей (законных
представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и и х коррекции, но учитывать при
этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие
родители (законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том,
чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в инт ернете
сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему.
Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно , подчеркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также до лжны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для
родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к
самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженнос ти индивидуально окрашены, но, так или

Страница 21

20

иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.5 . Программа коррекционно -развивающей работы с детьми с РАС
1. Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и
его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные
явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приемы, например, эмоциональное заражение);
Использовани е аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы получить
желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением должно
стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный
результат.
2. Развитие сенсорно -перцептивной сферы
Особенности сенсорно -перцептивной сферы относ ят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно -перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически все
психическое и физическое р азвитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",
"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)". Содержание каж дого раздела представлено по принципу "от простого
к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона
воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально -двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно -перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую инф ормацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет
ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно -перцептивной сферы должна учитывать, что у
части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам

Страница 22

21

той или иной модальности, не учитывая которую можно спровоцировать
нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
 Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором споко йно движущегося
объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, разв ивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз -рука"
(предпосылки зрительно -моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного пр ослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания,
ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие ра зное функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
 Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки) ;
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь,
сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенк а определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);

Страница 23

22

- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из -под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприят ие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выпол няя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел
вначале?", "Кто спрятался?");
- учить разли чать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
-создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая об учающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
 Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пла стмасса, бумага, вода), различными по
температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости
(твердый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно -кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давлени я на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно -кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно -кинестетическое восприятие через накопл ение
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы
разной формы, цвета, фактуры;

Страница 24

23

- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) п о температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
 Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
 Восприятие запаха:
- вызывать спокой ные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
 Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного ц вета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно -
двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай
тако й же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
 Формирование полисенсорного восприятия:
- создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важней ших критериев при выборе и составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся
с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и
начинает ся как можно раньше.
4. Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и
рассматривается к ак основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее предпосылок,
основ развития личности ребенка с аутизмом.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержан ия контакта ребенка с педагогическим работником и
научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями), который
является важным звеном становления мотивационной сферы ребенка.

Страница 25

24

Со держание этого приоритетного направления коррекционно -развивающей
работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, форми рование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
 Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения р ебенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства
доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально -личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимност ь,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диа лога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формирова ть умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
 Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работн иком и другими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать и сточник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;

Страница 26

25

- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социально -
коммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формир овать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям,
музыкальным играм, предметно -игровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
 Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилакти ка и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на свое имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной рече вой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
5. Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с
повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных с вязях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, прежд е всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.

Страница 27

26

В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого -педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных ср едств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации,
умения пользоваться ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разд елами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
 Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно -личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать п отребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
 Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего ,
дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
- создав ать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, к оторая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполня ть запрет: "Нельзя!", "Стоп!";

Страница 28

27

- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые р еакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
 Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, ук азывающего на желаемый объект,
чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическ ому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2 -х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, з вука, слога, слова и взгляда
для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более сог ласных в спонтанной
вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению;
-учить обучающихся подражать действиям губ педагогического ра ботника в
русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям
в результате действий с игрушками ("паровоз - ту -ту", "самолет - ууу");

Страница 29

28

- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет",
"Хочу", "Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок",
"Хочу спать" (в дальнейшем - с обращением).
6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любо го ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих
целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как
естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при аутизме
выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно,
уменьшение частоты проявлений проб лемного поведения в раннем детстве делает
такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления
могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоя тельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с
аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном, находится в семье
(больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами
поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих,
эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
сл едует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого -педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем
поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции
способствуют повышению общего (в том числе, психического) тонуса, создают
благоприятный фон для установления контакта и развития взаимодействия,
обще ния с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так
как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником,
родителями (законны ми представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретенные навыки более стойкими, не требующими постоянного
подкрепления, ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и
(или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции
проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение
привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной
для ребенка фор ме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные
стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учетом

Страница 30

29

индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупрежд ению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например,
обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем,
а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций,
так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это
может закрепить нежела тельную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм -аут).
 Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно
(п овторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько патогенетических вариантов, из которых психолого -педагогические
методы коррекции являются основными для гиперкомпенсаторно -
аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно -двигательные
стереотипии.
 Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
- Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающ ими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
- Отнесение стереотипий к возрастным особенностя м или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
- Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребенка и варианту ст ереотипии;
- Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней
семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно -психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым
до 5 - 7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -
закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребенка с повышенным

Страница 31

30

риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигатель ной активности,
от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной актив ности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно -манипулятивной
деятельности, развитие предметно -практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
 Формирование предметно -манипулятивной деятельности:
1) разви вать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки
в другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух -трех
форм);
9) учить и спользовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
 Формирование предметно -практических действий: предметно -
практические действия (да лее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в
раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций.
Обучение направлено на формирование специфических манипуляций, которые в
дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действ ия с
различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают
стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) дейст вия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал
(следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным
и (или) не вызывают негативных аффективны х реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):

Страница 32

31

развивать ман ипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формирова ть умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости
или в емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоени я общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами -инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой,
молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
 Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем -
по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доск е, по наклонной
доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника и
самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что -то (ворота,
обруч) и перелезать через что -то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) уч ить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (м ячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";

Страница 33

32

15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения
"лежа на спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки -
высота 15 - 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных
и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
 Подвижные игры.
Задачи этого подраздела т есно связаны с задачами направления
"Предпосылки развития игровой деятельности", хотя представленность игровых
моментов в совместной двигательной активности может быть очень разной. В
ходе совместной двигательной активности облегчается формирование пониман ия
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
 Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира.
При аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира
затрудне но (в тяжелых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие
игры, выбор ее видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону
ближайшего развития ребенка в коммуникации, речевом развитии, памяти,
внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило,
являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно -игровых действий с педагогическим
работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполн ять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с

Страница 34

33

аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при
аутизме - тем более, в силу склоннос ти к формированию стереотипов), поэтому
начинать обучение в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно
подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием
пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепе нным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех
видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать
элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать
после себя (занятия, прием пищи).
9. Формирование навыков самостоятельности
Гла вная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни
недостижимы. Незрелость симптоматики затрудняет в ыделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно
раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучение м бытовым
навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по
физическому развитию и другими приоритетными направлениями этого
возрастного периода, с организацией отд ельных занятий или дня в целом.
Основным методическим приемом форм ирования навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и
объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи
детям с повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно -эст етическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не
означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других.
С формир ованием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку ее содержание и возможности решения фактическ и полностью
определяются успехами коррекционно -развивающей работы и некоторых других
направлений сопровождения.

Страница 35

34

То же относится к художественно -эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной
об ласти) препятствует неготовность подавляющего большин ства обучающихся с
РАС к соответствующей деятельности по социально -коммуникативному,
речевому развитию, уровню сформированности активного внимания.
10. Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при ее формально правильном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является уста новление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции
нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого
развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической
помощи.
Направ ления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов ;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим
делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение
отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цве та,
формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связн ой, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;

Страница 36

35

- навыки коммуникации в сложной ситуации ( например, если ребенок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчест ва (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества приРАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
11 . Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью
аутистических расстройств, в других случаях - является следствие м
сопутствующих нарушений (например, органическим поражением существенных
для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и
предлагается использовать раз личные способы альтернативной коммуникации,
что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том,
что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребе нка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом
случае на основании результатов комплексной диагностики.
12. Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с
РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень важное место в
структуре комплексного сопровождения.
Проблемы п оведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом
осознанно или неосознанно сообщает какую -то инфор мацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие
(что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две -
избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое
желание изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения,

Страница 37

36

если оно все же возникло (ребенок не должен и збежать неприятной ситуации с
помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного пов едения;
- лишение подкрепления;
- "тайм -аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет
используется редко из -за низкой эффективности (не дает положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротера пия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимул яционно -гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно -
коррекционным воздействиям.Вопросом коррекции стерео типий специально
занимается только прикладной анализ поведения.
13. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в др угие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миром в целом:
- формирование способн ости выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки
как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и пове дения других людей социально
принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя

Страница 38

37

различные приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
14. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок
не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть,
умываться, пользоваться туалето м и совершать другие гигиенические процедуры,
выполнять простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать
в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более прос тые и одновременно более глубокие нарушения.
15. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
ПриРАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
неско лько иных критериях и требует специальных знаний и большой
осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного с опровождения обучающихся с РАС.
Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, пр икладной
анализ поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие
операции, как соотнесение и различение.Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами) ;
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование ( сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формир уется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РА С с точки зрения развивающих подходов

Страница 39

38

является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
16. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально -коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников ;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогиче ских работников; мужчин и женщин; людей
разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как
субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- форми рование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического р аботника; далее -
самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником
как предпосылка совместной деятельности, включая иг ровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально -имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравству йте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по
возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально -имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.

Страница 40

39

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отраб отки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сф еры применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи
событий;
- переход к более общим форма м расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной комм уникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
- формиров ание предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера
- бытова я деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкци и на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организ ации:

Страница 41

40

- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого
стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принят ым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) пре одоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств ее
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательн о вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей -
родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
17. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом
не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на
процесс обучения.Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
ле чебно -коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
числе с особенностями их генеза.Такие виды проблемного поведения, как
агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех,
негативизм, либо относятся к искаж енным формам реакции ребенка на те или
иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого -педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во
вт ором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с
психолого -педагогическими методами; воз можны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.Необходима правильная
организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи - положительный
эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя
ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
3. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания разработана на основе требований
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и раз витию личности обучающихся с
ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, которы й понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.

Страница 42

41

В основе процесса воспитания обучающихся в Организации -
конституционные и национальные ценности российского общества.
Ценности Родины и природы лежат в основе пат риотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и о здоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико -эстетического
направления воспитания.
Реализация программы воспитания основана на взаимодействии с разн ыми
субъектами образовательных отношений. Организация в части, формируемой
участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления
воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы,
региональной и муниципальной спецификой . Реализация Программы воспитания
предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержатель ный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
3.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников
с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим
людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом но рмах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в
обществе.
Программа воспитания построена на основе духовно -нравственных и
социокультур ных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,

Страница 43

42

трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой
культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального
природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая к ультурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможнос ть выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, вос питание через призму
безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на
основе приобщения к культурным ценностям и их освоен ия;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно -этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные
ценности, содержащие традиции региона и Организации, зад ающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно -пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст. Уклад учитывает специфику и
конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного,
годового циклов жизни Организаци и, способствует формированию ценностей
воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных
отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно -
нравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и
учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ. Основными

Страница 44

43

характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему
связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности
должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективн ости такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общ ению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтоб ы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщат ь их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально -родительская общность включает сотрудников
Организации и всех педагогических работников членов с емей обучающихся,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания
обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача: объединение усилий
по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различает ся дома и в Организации.
3. Детско -взрослая общность: характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий,
ценностей и смыслов у всех участников общности.Детско -взрослая общность
является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности,
ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ре бенком

Страница 45

44

и становятся его собственными.Общность строится и задается системой связей и
отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым
условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя
учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
пос тавленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается
тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являютс я разновозрастные детские
общности. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена
на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных зада ч
воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы,
спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов
являются необходимыми условиями нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом явл яется социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека. Социокультурные ценности являются
определяющими в структурно -содержательной основе Программы восп итания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов
воспитательной программы. Реализация социо культурного контекста опирается
на построение социального партнерства образовательной организации. В рамках
социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте . В качестве сре дств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и
культурные практики:
- предметно -целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой

Страница 46

45

деятель ности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реал изации в различных видах
деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности н а основе
усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с О ВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны
в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов
ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности
закладываются в дошкольном детстве, и, если какие -либо линии развития не
получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии со Стандартом , так как "целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не
подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (монитор инга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8 -ми годам)
Нап равления
воспитания Ценности Показатели
Патриотическое Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Различающий основные проявления добра
и зла, принимающий и уважающий
ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и
заботе, к нравственному поступку,

Страница 47

46

проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои дейст вия и
поведение; принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общ их интересов и дел.
Познавательное Знания
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных вид ах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей
российского общества.
Физическое и
оздоровительное Здоровье
Владеющий основными навыками личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения
в быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Трудовое Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Этико -
эстетическое
Культура и
красота
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
худож ественно -эстетического вкуса.

Страница 48

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8 -ми годам)
Направления
воспитания Ценности Показатели
Патриотическое Родина, природа
Имеющий представление о своей стране,
своей малой Родине, испытывающий
чувство привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Правдивый, искренний, способный к
сочувстви ю и заботе, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий
и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры с
учетом имеющихся речевых
возможностей, в том числе с
использованием доступных сп особов
коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательное Знания
Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании.
Физическое и
оздоровительное Здоровье
Стремящийся к самостоятельной
двигательной активности, понимающий на
доступном уровне не обходимость
реабилитации.
Готовый к использованию
индивидуальных средств коррекции,
вспомогательных технических средств для
передвижения и самообслуживания.
Владеющий основными навыками личной
гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные
правила безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Трудовое Труд Понимающий ценность труда в семье и в

Страница 49

48

обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в доступной
самостоятельной деятельности.
Этико -
эстетическое
Культура и
красота
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного
в продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками художественно -
эстетического вкуса.
3.2. Содержательный раздел
Содержание Программы воспитания реализуе тся в ходе освоения детьми с
РАС дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных
в Стандарте , одной из задач которого являет ся объединение воспитания и
обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно -нравственных
и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества:
- социально -коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно -эстетическое развитие;
- физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют
соб ой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На
их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родин а и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия,
особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные
компоненты:
- когнитивно -смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
кр ая, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально -ценностный, характеризующийся любовью к Родине -
России, уважением к своему народу, народу России в целом;

Страница 50

49

- регуляторно -волевой, обеспечивающий укоренение зна ний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
куль турному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
- организации коллективных творческих проектов, направленных на
при общение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
- формировании правильного и безопасного поведения в пр ироде,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребен ок с ОВЗ открывает личность другого человека
и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами
дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на материале истории

Страница 51

50

России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничест ва, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- организовывать сюжетно -ролевые игры (в семью, в команду ), игры с
правилами, традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и
других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания") .
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) раз витие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет -
источники, дискуссии).
Напра вления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации
походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка
познавательных фильм ов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;

Страница 52

51

- организация насыщенной и структурированной образователь ной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, г де безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прог улок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровьесб ерегающих технологий и
- обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
- укрепление опорно -двигательного аппарата; развитие двигательных
спо собностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание эколог ической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско -педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно -гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать
у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным
ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно -гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на про тяжении всего
пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно -гигиенических навыков режим дня играет одну
из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с

Страница 53

52

определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое быто вое
пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя уобучающихся с ОВЗ культурно -гигиенические навыки,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигие не в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно -гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойст в, связанных с преобразованием материалов и природной среды,
которое является следствием трудовой деятельности педагогических работников
и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с ОВЗ, восп итание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации д анных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной
работы:
- показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
- воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд
и старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная
черта непременно сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в в ыполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;

Страница 54

53

- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
- связывать развитие трудолю бия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико -эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения
(ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико -эстетическ ого воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно -смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать уобучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
- учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять,
и заканчивать ее, п осле завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение
чувственн ого опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на

Страница 55

54

становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с
ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
- выстраивание взаимосвязи художественно -творческой деят ельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результа там творчества обучающихся с ОВЗ ,
широкое включение их п роизведений в жизнь Организации;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, фор м и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.

Особенности реализации воспитательного процесса.
Воспитательнаяработапедагогов РЖД детского сад а №
41 сдетьмиосновываетсянадуховно -
нравственныхисоциокультурныхценностяхипринятыхвобществеправилахинормах
поведениявинтересахчеловека , семьи , обществаиопираетсяна семьпринципов :
Названиепринципа Характеристика
Принципгуманизма  Приоритетжизнииздоровьячеловека ,
прависвободличности , свободногоразвитияличности ;
 Воспитаниевзаимоуважения , трудолюбия ,
гражданственности , патриотизма , ответственности ,
правовойкультуры ,
бережногоотношениякприродеиокружающейсреде ,
рациональногоприродопользования .
Принципценностногоединст
ваисовместности
 Единствоценностейисмысловвоспитания ,
разделяемыхвсемиучастникамиобразовательныхотношений ,
содействие , сотворчествоисопереживание ,
взаимопониманиеи взаимо уважение .
Принципобщегокультурного
образования
 ВоспитаниеосновываетсянакультуреитрадицияхРоссии ,
включая культурныеособенностирегиона .
Принципследованиянравств
енномупримеру
 Примеркакметодвоспитанияпозволяетрасширитьнравственн
ыйопытребенка ,
побудитьегокоткрытомувнутреннемудиалогу ,
пробудитьвнемнравственнуюрефлексию ,
обеспечитьвозможностьвыбораприпостроениисобственнойси

Страница 56

55

стемыценностныхотношений ,
продемонстрироватьребенкуреальнуювозможностьследовани
яидеалувжизни .
Принципыбезопаснойжизне
деятельности
 Защищенностьважныхинтересовличностиотвнутреннихивне
шнихугроз ,
воспитание черезпризмубезопасностиибезопасногоповедения
.
Принципсовместнойдеятель
ностиребенкаивзрослого
 Значимостьсовместнойдеятельностивзрослогоиребенканаосн
овеприобщенияккультурнымценностямиихосвоения .
Принципинклюзивности  Организацияобразовательногопроцесса , прикоторомвседети ,
независимоотихфизических , психических ,
интеллектуальных , культурно -этнических ,
языковыхииныхособенностей ,
включенывобщуюсистемуобразования .

Отношениеквоспитанникамврамкахдетско -
взрослойобщностипедагогивыстраиваютнаосновеважногопринципа дошкольногоо
бразования –признанияребенкаполноценнымучастником (субъектом )
образовательныхотношений . Предоставляютвоспитанникамправовыбора ,
поддерживаютдетскуюинициативуисамостоятельностьвразличныхвидахдеятельно
сти ,
реализуютпедагогическиетехнологиидляуспешн ойсоциализациивоспитанниковир
азвитияунихкоммуникативныхнавыков .
Врамкахдетскихобщностейпедагогиучатдетейотноситьсядругкдругусуважени
ем . Поддерживаютдетскиеинициативы , учатдетейсопереживать , общаться ,
проявлятьдружелюбие , сотрудничать , соблюдатьправила ,
про являтьактивнуюличностнуюпозицию ,
бережноиуважительноотноситьсякрезультатамсвоеготрудаитрудадругихлюдей .
Воспитываютвдетяхуважительноеотношениекродителям ,
педагогамидругимвзрослымлюдям .
Отношениекродителям (законнымпредставителям )
воспитанниковстроитсянапри нципахценностногоединстваисотрудничествавсехсу
бъектовсоциокультурногоокружениядетскогосадаиприоритетасемьиввоспитании ,
обучениииразвитииребенка . Впроцессевоспитательнойработыпедколлектив РЖД
детского сад а № 41 реализуетразличныевидыиформысотрудничества .
Отношениексотрудникамипартнерамстроитсянаосновепринциповоткрытости
икодексанормыпрофессиональнойэтикииповедения .
Сцельюреализациивоспитательногопотенциала РЖД д етский сад №

Страница 57

56

41 организуетработупоповышениюпрофессионально -
личностныхкомпетенцийсотрудниковдетского сада ,
организуетсетевоевзаимодействиессоциальнымипартнерами .
ВРЖД детском сад у №
41 разработаныпланывзаимодействияссоциальнымипартнераминаосновесетевог ов
заимодействияисцельювоспитанияуважениякпрофессиямизакладкиценностиизнач
имостичеловеческоготрудавобществе ,
сучетомдоступностиисоответствиявозрастнымвозможностямдетей :
 МАОУ технический лицей № 128,
 железнодорожная станция Инская,
 предприятия ОАО «РЖД»,
 Дом молодежи Первомайского района г. Новосибирска,
 библиотека им . В. Дубинина,
 музей Первомайского района г . Новосибирска.
Этопозволяетпривлечьихврамкахсоциальногопартнерствапоразнымнаправле
ниямвоспитанияисоциализациивоспитанников .
Особенности взаимодействия педагогического коллек тива с семьями
обучающихся с РАС в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными
пр едставителями) обучающихся с РАС дошкольного возраста строиться на
принципах ценностного единства и сотрудничества все х субъектов
социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором
строится воспитательная работа.
Успешное взаимодействие возможно лишь в том случае, если детский сад
знаком с воспитательными возможностями семьи ребенка, а семья имеет
представление о воспитательных ценностях в дошкольном учреждении, которому
доверяет воспитание ребенка. Это позволяет оказывать друг другу необходимую
поддержку в развитии ребенка, привлекать имеющиеся педагогические ресурсы
для решения общих задач воспитания.
Основными направлениями и формами работы с семьей являются:
1. Повышение педагогической компетентности родителей.
Организация «Школы для родителей» ( лекции, семинары, семинары -
практикумы), проведение мастер -классов, тренингов, создание медиатеки,
электронного воспитательного ресурса сада.
2. Совместная деятельность.
Привлечение родителей к активному участию в детско -родительских
клубах, к организации вече ров музыки и поэзии, гостиных, конкурсов,

Страница 58

57

маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.), семейных
праздников, прогулок, экскурсий, семейного театра, к участию в детской
исследовательской и проектной деятельности.
3.3. Организационный раздел
3. 3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса руководствоваться едиными принципами и ре гулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно -значимые виды совместной
деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального
общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно -пространственной среды,
в том числе современное материально -техническое обеспечение, методические
материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессионал ьных кадров и готовность педагогического
коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей, обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных,
физических, психологических, национальных).
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
орга низации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни
Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад целенаправленно
проектируется командой Организации и принимается всеми участниками
образовательных отношений.
Укладучитываетспец ификуиконкретныеформыорганизациираспорядкадневн
ого , недельного , месячного , годовогоцикловжизнидетскогосада .
Цельнашегодетскогосада :развиватьличностькаждоговоспитанникасучетоме
гоиндивидуальности ,
создатьусловиядляпозитивнойсоциализациидетейнаосноветрадицио нныхценносте
йроссийскогообщества .
Смыслдеятельностидетскогосада :
создатьтакиеусловиявпространстведетскогосада ,

Страница 59

58

чтобывоспитатьвысоконравственного , творческого ,
компетентногогражданинаРоссии ,
которыйпринимаетсудьбуОтечествакаксвоюличную ,
осознаетответственно стьзанастоящееибудущеесвоейстраны ,
знаетичтитдуховныеикультурныетрадициимногонациональногонародаРоссии .
Миссиядетскогосада :совместнымиусилиямидетскогосада ,
семьиисоциальныхпартнеровсоздатьусловиядлявоспитания ,
развитияиобучениядетейнаосновеуспешногоопытапр ошлогоипередовыхтехнолог
ийнастоящего . Вдетскомсадувоспитываютсядетиввозрастеот 1,6 до 7 лет .
Всянашадеятельностьнаправленанасохранениесамоценностиэтоговажногопериода
детствавжизникаждогоребенкаинаудовлетворениезапросовродителейизаконныхпр
едставителей .
Совершенствованиеработывзаимодействиясродителямиявляетсяежегоднооднойиз
задачнашегоколлектива . Родители –нашипартнерывовсем .
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно -смысловы е
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая
характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который с оздает предметно -образную
среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенн ости - игровой.
3.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События
Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий,
обучающихся и смысл своих действий в контексте за дач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и под готовленные педагогическим работником воспитательные

Страница 60

59

события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взросло го, в
которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,
каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком
совместно с другими людьми в значимой для него общности.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания, указанных в конкретных базовых ценностях воспитательной работы в
ДОО. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО во зможно в следующих формах:
 разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско -взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры и др.);
 проектирование встреч, общения детей со старшими, млад шими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т.
д.), профессий, культурных традиций народов России;
 создание творческих детско -взрослых проектов (празднование Дня
Поб еды с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ
спектакля для детей из соседнего детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского обществ а.
Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей
группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с
каждым ребенком.
Программа учитывает условия, существующие в ДОО, индивидуальные
особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей (законных
представителей).
В ДОО особое внимание уделяется духовно -нравственному воспитанию
дошкольников, в связи с приобщением подрастающего поколения к культурным
традициям малой родины в ДОО организована работа музейно -фольклорной
направленности . Успешно проводится воспитательная работа по формированию

Страница 61

60

экологических знаний, на протяжении многих лет детский сад принимает участие
во Всероссийском проекте «Эколята – друзья и защитники природы».
Реализация перспектив ных технологий воспитательно -значимой
деятельности, связанных с внедрением долгосрочных детско -родительских
проектов: «Моя малая родина», «Мы помним – мы гордимся!» позволяет
обозначить точки роста нашего детского сада.
3.3.3. Организация предметно -простра нственной среды.
Предметно -пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включает:
- оформление помещений;
- оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения
и воспитания обу чающихся с ОВЗ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ. Среда включает знаки и
символы государства, региона, города и организации. Среда отражает
региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация. Среда должна быть
экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общен ия, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда
ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся
среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически
привлекательной.
3.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса
- разделение функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса;

Страница 62

61

- обеспечение повышения квалификации педагогических работников
Организации по вопросам воспитания, психолого -педагогического
сопровождения обучающихся с ОВЗ.
- привле чение специалистов других организаций (образовательных,
социальных).
3.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основ анием
для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, с опричастность, социальная
ответственность. Эти ценности разделяются всеми участниками образовательных
отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная
для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Органи зации
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия осв оения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и детско -взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско -родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность
каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работни ком ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в
жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить
переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.

Страница 63

62

3.3.6. Основные условия реализации Программы воспитания
Основными условиями реализ ации Программы воспитания в Организации
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным
субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отно шений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
3.3.7. Задачи воспитания обучающихся с ОВЗ
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участ ников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого -педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально -положит ельного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полн оценного развития
обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в
том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно -нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества

Страница 64

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание условий реализации программы
Организационное обеспечен ие образования обучающихся с РАС базируется
на нормативно -правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категори и. Создание этих условий
обеспечивает реализацию не только образовательных прав самого ребенка на
получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство.
Организована система взаимодействия и поддержки образовательн ой
организации со стороны ПМП К. Реализация данного условия позвол яет
обеспечить для ребенка с РАС максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и
ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
3.1.1 Психолого -педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого -педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность к омплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучаю щихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально -коммуникативному,
речевому, познавательному, художественно -эстетическому и физическому
развитию с учетом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно -педагогичес кой оценки на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребе нка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого -педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих се минарах, конференциях.

Страница 65

64

3.1.2. Организация развивающей предметно -пространственной среды
Предметно -пространственная развивающая образовательная среда (далее -
ППРОС) в Организации обеспечиваетреализацию АОП ДО, разработанную в
соответствии с Федеральной п рограммой. Организация имеет право
самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических особенностей,
обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом , П ПРОС Организации обеспечивает и
гарантирует :
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку по ложительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся
друг с другом и в коллективной работе;
-максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилега ющих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здо ровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общ ения как с детьми разного возраста,
так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельн ость,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работ ников с детьми, ориентированного на уважение достоинства
и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности ( недопустимость, как искусственного ускоре ния,
так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППР С Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строиться на основе принципа со ответствия анатомо -

Страница 66

65

физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела,
размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнен ия этой задачи ППРОС создается :
- содержательно -на сыщенной и динамичной - включает средства обучен ия (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментиро вание с материалами, доступными детям;
- двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно -
пространственн ым окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом уровня развития его познавательных психических
процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
- безопас ной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных областях: социально -коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно -эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлек ательны, так,
игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства.
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
3.1.3 Создание кадровых, финансовых, материально -технических условий
для реализации программы
Реализация Программ ы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином

Страница 67

66

квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников
образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Росси йской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010
г., регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных
стандартах " Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013
г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа
2016 г. N 422н (зарегистриро ван Министерством юстиции Российской Федерации
23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), " Педагог -психолог (психолог в
сфере образования)", утверж денном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г.,
регистрационный N 38575); " Специалист в области воспитания", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федер ации 26 января 201 7 г., регистрационный N 45406).
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися с РАС; (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, N 59, ст. 7598;2022, N 29, ст. 5262).
Материально -технические условия реализации ФАОП для обучающихся с
ОВ З должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной
программы дошкольного образов ания.
3.2. К алендарный план воспитательной работы
Календарный п лан воспитательной работы является единым для ДОО.
ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно
Программе воспитания, по ключевым направлениям воспитания и
дополнительного образования детей.
Все мероприятия проводятся с учетом особенностей Программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.

Страница 68

67

Перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном пл ане воспитательной работы в ДОО
8 февраля День российской
науки
Познавательное
направление
Формы проведения
15 февраля День памяти о
россиянах,
исполнявших
служебный долг за
пределами Отечества
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
21 февраля Ме ждународный
день родного языка
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
23 февраля День защитника
Отечества
Патриотическое
направление
Проектная
деятельность,
изготовление
подарков
8 марта Международный
женский день
Социальное,
духовно -
нравственное
направления
Музыкальный
праздник,
изготовление
подарков
27 марта Всемирный день
театра
Эстетическое
направление
Показ спектаклей,
театрализованная
деятельность
7 апреля Всемирный день
здоровья
Физическое и
оздоровительное
направлен ие
Проведение Дня
здоровья
12 апреля День космонавтики Патриотическое
направление
Просмотр
познавательных
видеофильмов
1 мая Праздник Весны и
Труда
Трудовое
направление
Помощь младшему
воспитателю
9 мая День Победы Патриотическое,
духовно -
нравственное
направления
Бессмертный полк,
Экскурсия к
монументу Славы,
Тематическое
занятие
19 мая День детских
общественных
организаций России
Социальное
направление
Волонтерство
24 м ая

День славянской
письменности и
культуры
Патриотическое
направление
Экскурсия в
библиотеку
1 июня День защиты детей Социальное
направление
Развлечение
6 июня День русского языка Патриотическое
направление
Тематическая
беседа

Страница 69

68

12 июня День России Патриотическое
направление
Беседы, экскурсия в
сквер, музей района
22 июня День памяти и
скорби
Патриотическое,
духовно -
нравственное
направления
Тематическая
беседа
Последнее
воскресенье
июня
День города
Новосибирска
Патриотическое
направление
Экскурсия в музей
Первомайского
района
Виртуальная
экскурсия по г.
Новосибирску
8 июля

День семьи, любви и
верности
Социальное,
духовно -
нравственное
направления
Спортивный
праздник «Папа,
мама, я –
спортивная семья»
Первое
воскресенье
августа
День
железнодорожника
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
12 августа День физкультурника Физическое и
оздоровительное
направление
Спортивное
развлечение
22 августа День
Государственного
флага Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Флеш -моб
27 августа День российского
кино
Эстетическое
направление
Просмотр детских
фильмов
(фрагменты)
1 сентября День знаний Познавательное
направление
Экскурсия в школу,
поднятие флага,
музыкальное
развлечение
8 сентября Международный
день
распространения
грамотности
Познавательное
направление
Тематическая
беседа, экскурсия в
библиотеку
27 сентября День воспитателя и
всех дошкольных
работников
Трудовое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
1 октября Международный
день пожилых
людей;
Международный
день музыки
Духовно -
нравственное,
эстетическое
направления
Концерт для
пе дагогов -ветеранов
4 октября День защиты Духовно - Волонтерсво

Страница 70

69

животных нравственное
направление
5 октября: День учителя Трудовое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
Третье
воскресенье
октября
День отца в России Социальное
направление
Проектная
деятельность
4 ноября

День народного
единства
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
8 ноября

День памяти
погибших при
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников органов
внутренних дел
России
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа,
Минута молчания
Последнее
воскресенье
ноября
День матери в России Духовно -
нравственное,
социальной
направления
Концерт для мам
30 ноября День
Государственного
герба Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
5 декабря День добровольца
(волонтера) в России
Патриотическое,
социальное
направления
Тематическая
беседа
8 декабря Международный
день художника
Эстетическое
направление
Виртуальная
экскурсия
9 декабря День Героев
Отечества
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
12 декабря День Конституции
Российской
Федерации
Патриотическое
направление
Тематическая
беседа
31 декабря Новый год Социальное
направление
Проектная
деятельность,
Новогодний
праздник

Страница 71

70

6. ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТ ИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г.№ 273 -ФЗ ( ред. от 31.12.2014, с
изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации».
3. Распоряже ние Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996 -р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.
4. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г.№ 28 «Об утверждении СанПиН 2.4.3648 -
20 « Сани тарно -эпидемиологические требования к организациям воспитания
и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» .
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г.№ 2 «Об утверждении СанПиН 1.2.3685 -21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания».
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственн ого
образовательного стандартадошкольного образования» (зарегистрирован
Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).
7. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08 -249.
8. Письмо Министерства образования и наук и РФ, Федеральной службы по
надзору в сфере образования и науки от 07.02.2014 № 01 -52 -22/05 -382.
9. Письмо Департамента государственной политики в сфере защиты прав
детей Минобрнауки России от 20 февраля 2017 года № 07 -818 «О
направлении методических рекомендаций по вопросам организации
образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ »
10. Инструктивное письмо Минобрнауки Новосибирской области от 15 июня
2016 г. № 4437 – 03/25
11. Письмо Минпросвещения России «О направлении рекомендаций» от 8
февраля 2019 г. № ТС421/07
12. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28
февраля 2014 г. № 08 -249
13. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – об разовательным программам
дошкольного образования» от 31 июля 2021 № 373.
14. Распоряжения «Об утверждении примерного Положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность» от 06 августа 2020 года №Р -75.

Страница 72

71

15. Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149)

7. ЛИТЕРАТ УРА
1. Основная образовательная программа дошкольного образования РЖД детского
сада № 41.
2. Лынская М.И. Формирование деятельности у неговорящих детей с
использованием инновационных технологий – Москва: Парадигма, 2012г.
3. Лынская М.И. Неговорящий ребенок. Инструкция по применению - Москва:
Парадигма,2015г.
4. Лынская М.И. Метод активации и развития речи у детей с нарушениями в
развитии - Москва: Парадигма, 2018г.
5. Е.А. Стребелева. Психолого -педагогическая диагностика развития детей разных
возрасто в - Москва; Просвещение, 2004г. 7. Альбом для логопеда О.Б. Иншакова,
М: «Владос», 2000г.
6. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Под ред. Волосовец
Т.В.; М, 2002г.
7. Уроки логопеда. Н. Жукова, М: «Эксмодетство», 2018г.